Vol 1 - Numéro 1

Educations

Liste des articles

Cet article explore les liens qui s’articulent entre le rapport que les élèves développent aux règles scolaires
comme cadre proto-légal faisant partie du curriculum caché et la formation citoyenne. La robustesse du concept de
rapport au droit (legal consciouness), défini selon le modèle de Ewick et Silbey (1998), ainsi que la typologie de
citoyenneté de Westheimer et Kahne (2004) pour décrire ces liens est évaluée dans une étude de deux cas où les élèves
sont appelés à résoudre une situation relative au droit. Les résultats de l’analyse portent à conclure que le dernier niveau
du modèle de Ewick et Silbey ne permet pas de distinguer entre une contestation légitime des lois (ou des règles) et un
rejet anomique de la loi et qu’il importe de distinguer le droit des droits.

La fondation relativement récente de l’enseignement de la Culture Informationnelle au sein des systèmes scolaires, contribue au processus de légitimation de celle-ci avec, notamment, la mise en place de l’EMI dans le système éducatif français. Nous avons émis l’hypothèse que les éducations aux trois cultures dites informationnelles (information literacy, digital literacy and media literacy) sont constituées de savoirs fragmentés que la culture numérique (dans ses pratiques socio économiques et scolaires) pourrait bien intégrer en un récit commun. Nous avons constitué deux corpus (2013, 2016), afin de mettre en lumière les convergences et divergences discursives entre les trois cultures et leur prise en compte en France dans les textes institutionnels récents. L’intégration ou la convergence de ces cultures, au sein d’une doxa scolaire en construction, fait elle apparaître de nouveaux équilibres ou déséquilibres ?

Les « éducations à » émanent des instances internationales, prennent en charge des questions de société, et se positionnent au moins partiellement dans le champ politique. Il s’agit donc de s’interroger sur les conditions curriculaires permettant de contrer les risques de dérives normatives pour tendre vers une citoyenneté politique. La démarche s’appuie sur les méthodes de la pensée critique, relève quatre habiletés nécessaires, propose des outils concrets pour les mettre en oeuvre (épistémologie, représentations sociales, bibliographie, formalisation de critères, démarches systémiques de recherche de sens), et montre aussi ce que cela donne dans le cadre de l’éducation au développement durable.

Parmi l’ensemble des éducations à, celle au développement durable est probablement la plus explicitement et visiblement politique. En cela elle est révélatrice des tensions existant également dans les autres éducations à. De ce fait, son acceptation comme curriculum et sa mise en oeuvre ne peuvent s’effectuer sans sa légitimation par un métarécit référent. Pour autant, de quel(s)métarécit(s) le développement durable est-il porteur ? A quel métarécit se réfèrent les acteurs et parties prenantes de cette éducation ? Comment penser ces questions d’un point de vue curriculaire et d’un point de vue didactique ? Ce sont ces questions que cet article se propose de prendre en charge, dans un but, non de clôture ou d’exhaustivité, mais dans celui d’initier de nouvelles perspectives de recherche.